Les inégalités scolaires en Suisse

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Résumé

Cet article analyse l’évolution des inégalités scolaires en Suisse entre 2003 et 2012, sur la base des enquêtes PISA Suisse. Nous montrons tout d’abord que les différents cantons peuvent différer fortement au plan de leur efficacité - le niveau scolaire moyen des élèves à la fin de la scolarité obligatoire – et de leur équité– l’ampleur des inégalités d’acquis en fonction du niveau socioéconomique de la famille. Nous comparons ensuite deux modes de regroupement des élèves dans les établissements et les classes. D’un côté les systèmes segmentés, dans lesquels les élèves sont scolarisés dans des filières différentes en fonction de leur niveau scolaire, de l’autre, les systèmes intégrés qui scolarisent les élèves dans les mêmes classes, quel que soit leur niveau scolaire. Il apparait que les cantons fonctionnant avec un système segmenté tendent à renforcer les inégalités d’acquis entre élèves. Pour expliquer ce résultat, nous mettons en avant le rôle de la ségrégation scolaire. En séparant les élèves en fonction de leur niveau scolaire, les filières les séparent aussi indirectement en fonction de leurs caractéristiques sociales, ce qui a un impact sur l’offre d’éducation adressée aux élèves de différents milieux sociaux.
Cette contribution s’inscrit dans le projet de recherche « Comment organiser l’enseignement secondaire obligatoire ? Une étude des réformes scolaires et de leurs effets dans trois cantons romands » (100019_156702/1) soutenu par le FNS.

Introduction

Dans les sociétés démocratiques contemporaines, la question des inégalités scolaires prend une dimension particulière. Ces sociétés se fondent en effet sur l’idée que la place de chacun doit être le fruit de ses compétences, de son talent et de ses mérites, et non de sa naissance ou de ses origines. C’est ce que l’on nomme communément la méritocratie. L’école, dans cette perspective, joue un rôle clé, car elle a pour mission de former les jeunes générations et de certifier les compétences acquises par les diplômes qu’elle distribue. Pour que ce rôle soit pleinement tenu, et que le jeu ne soit pas faussé, elle se doit de donner les mêmes opportunités à tous, pour que la réussite dépende prioritairement du talent et de l’effort de chacun et non d’autres facteurs hérités comme le niveau économique ou culturel de la famille notamment (Becker, 2013).

Une des manifestations concrètes de cette conception des liens entre individus, école et société, est que le diplôme définit aujourd’hui fortement la position sociale et le salaire. Ceci se vérifie en Suisse (Korber et Oesch, 2016 ; Falcon, 2016 ; Levy et al., 1997), mais aussi dans la plupart des pays développés (OCDE, 2016). Il devient alors pertinent de s’interroger sur les modalités de distribution de ces compétences et de ces diplômes : l’école donne-t-elle les mêmes opportunités à tous ? Est-elle équitable dans son fonctionnement ? Permet-elle de compenser les inégalités de départ liées à la naissance ou à l’inverse les accentue-t-elle ?

Les sciences sociales se sont emparées de ces questions pour mettre à l’épreuve des faits la méritocratie par l’analyse des inégalités scolaires. Celles-ci sont entendues comme des inégalités entre groupes et non pas seulement entre individus (Felouzis, 2014). Dans le cadre de cette contribution, nous traiterons uniquement des inégalités socioéconomiques. Il s’agit aussi de comparer ces chances scolaires en fonction du système éducatif dans lequel évoluent les élèves. De ce point de vue, le contexte suisse est particulièrement pertinent, car chaque canton propose un système éducatif qui lui est propre. Il est donc possible d’étudier dans quelle mesure l’obtention d’un titre scolaire dépend de cette dimension cantonale.

Notre raisonnement est construit en trois temps. Nous commençons par définir les outils à notre disposition pour étudier les inégalités scolaires en Suisse. Dans un deuxième temps, nous nous basons sur le « sur-échantillon » suisse de l’enquête PISA pour comparer les différents cantons au plan de leur efficacité – le niveau scolaire moyen de leurs élèves en fin de scolarité obligatoire – et de leur équité – l’ampleur des inégalités d’acquis en fonction du niveau socioéconomique de la famille. Nous proposons ensuite une démarche explicative de l’équité scolaire dans chaque canton, en lien avec les caractéristiques de leur système éducatif. En conclusion, nous abordons une réflexion plus générale sur le rôle des politiques d’éducation dans la construction des inégalités scolaires.

Comment étudier les inégalités scolaires ?

La sociologie de l’éducation s’est emparée de façon privilégiée de la question des inégalités pour en faire un de ses objets centraux. Des premiers travaux de Coleman (1966) et Jencks (1979) aux états-Unis, à ceux de Bourdieu et Passeron (1964, 1970) en France, jusqu’aux enquêtes internationales PISA aujourd’hui (OCDE, 2014), la question des inégalités jalonne l’évolution des théories et des méthodes de la discipline. Au fil du temps, la « boîte à outils » pour l’analyse des inégalités s’est étoffée : les méthodes statistiques sont aujourd’hui très affinées, les enquêtes à large échelle nombreuses, les données accessibles pour les chercheurs.

En Suisse, la source la plus fiable pour comparer les acquis scolaires des élèves d’un canton à l’autre est l’enquête PISA (Programme International de Suivi des Acquis des élèves), car elle répond à des critères internationaux de comparaison. Plus particulièrement, ce que l’on nomme le « sur-échantillon » PISA est une édition suisse de l’enquête qui présente des caractéristiques similaires à l’enquête internationale tout en permettant une comparaison entre un certain nombre de cantons ayant participé à ce sur-échantillon. (IRDP/SRED, 2014). Notons que PISA Suisse se distingue de l’enquête internationale par le fait que les élèves sont interrogés en fonction de leur niveau de scolarisation – la dernière année de scolarité obligatoire – et non en fonction de leur âge.

Au plan des analyses proposées, nous nous centrons sur les groupes sociaux définis par le statut socioéconomique des parents des élèves concernés. Nous utilisons pour cela l’indice de « statut économique, social et culturel » qui est construit à partir de trois informations mesurant différentes dimensions de l’environnement familial : le statut professionnel le plus élevé des deux parents, le plus haut niveau de diplôme des deux parents et le capital matériel, culturel et éducatif du foyer (par exemple le nombre de livres dans le ménage).

La Suisse : une réalité scolaire multiple

Dans les comparaisons internationales PISA, la Suisse se situe parmi les systèmes éducatifs à la fois efficaces et plutôt équitables (OCDE, 2014). Pourtant, en matière scolaire comme dans bien d’autres domaines, la réalité suisse présente de multiples facettes. Les politiques scolaires étant de l’autorité des cantons, le pays est composé de 26 systèmes éducatifs dont les conséquences sur les parcours des élèves et leurs acquis sont par hypothèse différentes. Il est donc pertinent de se questionner sur les acquis et leur répartition à l’intérieur de chaque canton à l’aide des sur-échantillons PISA Suisse 2003 et 2012. Nous nous focalisons sur les mathématiques, domaine majeur de ces deux enquêtes.

Lire ainsi : dans le canton d’Argovie, le score moyen est de 523 points contre 531 points en moyenne pour la Suisse. 14,2% des élèves sont en dessous du seuil minimum de compétences, contre 11,3% en moyenne. L’indice de statut socioéconomique explique 14% de la variation du score en mathématiques, contre 11% en moyenne.

Les compétences des élèves peuvent varier fortement d’un canton à l’autre. Le score moyen en mathématiques atteint 550 points ou plus à Schaffhouse^[1] (558), Saint-Gall (550) et dans la partie francophone du canton de Fribourg (550) ; il est inférieur à 520 points dans la partie francophone du canton de Berne (515), au Tessin (514) ainsi qu’à Neuchâtel (508) et à Genève (502).

La proportion d’élèves considérés très faibles ou très performants varie elle aussi selon le canton. Dans les parties francophones du canton de Fribourg et du Valais, on compte seulement 5% d’élèves n’atteignant pas le seuil minimum de compétences en mathématiques contre 16% à Genève et plus de 19% à Zürich. Le pourcentage d’élèves très performants est de 32% à Schaffhouse, de 28% à Saint-Gall, alors qu’il ne dépasse pas 15% dans les cantons de Genève (10,6%), de Neuchâtel (12,1%), du Tessin (12,9%) et dans la partie francophone du canton de Berne (14,3%).

Lire ainsi : dans le canton d’Argovie, le score moyen en mathématiques (523) est inférieur à la moyenne suisse (531) ; l’intensité du lien entre l’indice de statut socioéconomique et le score en mathématiques est supérieure (14%) à la moyenne (11%). On peut donc considérer qu’Argovie est moins efficace et moins équitable que la moyenne.

Les différences intercantonales sont également marquées sur le plan des inégalités sociales^[2]. Zürich apparait comme le canton où le statut socioéconomique explique le plus la variance du score en mathématiques (19%) ; un résultat qui doit toutefois être considéré avec précaution, car les données portent ici sur l’enquête PISA 2009. Suivent ensuite Argovie et Vaud, avec un indice de statut socioéconomique qui explique 14% des différences de score entre élèves. À l’autre extrémité, les inégalités sociales apparaissent peu prononcées dans le canton du Jura, au Tessin et dans la partie francophone du Valais puisque le statut socioéconomique n’y explique qu’environ 5% de la variance du score en mathématiques.

La figure 1 compare les différents cantons au plan de leur efficacité – mesurée ici par le score moyen des élèves en mathématiques – et de leur degré d’équité – mesurée par l’intensité du lien entre le niveau socioéconomique de la famille et le score des élèves.

Trois cantons alémaniques et un canton romand se distinguent par une efficacité et une équité inférieure à la moyenne. Il s’agit d’Argovie, Soleure et Zürich d’un côté et du canton de Vaud de l’autre. À l’inverse, le canton du Valais apparait comme plus efficace et plus équitable que la moyenne. Les cantons de Fribourg (partie francophone), de Schaffhouse et de Saint-Gall se démarquent également des autres par un niveau de compétences en mathématiques nettement supérieur à la moyenne et par un niveau d’équité dans la moyenne. Enfin, on peut souligner la situation du Jura et du Tessin, qui bien qu’étant moins efficaces que la moyenne[3], produisent aussi moins d’inégalités sociales. Une lecture plus générale de la figure 1 permet d’insister sur les liens entre efficacité et équité : aucun canton n’est à la fois plus efficace et moins équitable que la moyenne (quadrant en haut à droite de la figure), montrant que les apprentissages performants se marient mal avec des systèmes inégalitaires, laissant de côté un nombre trop important d’élèves.

Inégalités, ségrégation scolaire et caractéristiques des systèmes éducatifs

Ces forts contrastes cantonaux posent la question de leurs sources. Comment expliquer de tels écarts en matière d’inégalités scolaires entre, par exemple Zürich et Vaud d’un côté et le Jura ou le Tessin de l’autre ? Pour répondre à cette question, il est utile d’examiner plusieurs hypothèses. Une première concerne la nature de la population scolaire dans chaque canton, notamment en ce qui concerne l’ampleur de l’immigration, mais aussi le niveau socioéconomique moyen des élèves. Si l’on considère ces deux dimensions, il ressort qu’elles n’expliquent pas les différences d’inégalités d’acquis observées dans le tableau 1 et la figure 1 (Felouzis et al., 2011). Une autre hypothèse consiste à questionner l’organisation des systèmes éducatifs cantonaux. Pour cela nous distinguons dans un premier temps les cantons en fonction de trois différents modes de regroupement des élèves dans les établissements ou les classes de l’enseignement secondaire :

-Système segmenté : il s’agit de cantons fonctionnant avec des filières hiérarchisées. Les élèves sont généralement regroupées dans trois filières en fonction de leur niveau scolaire (par exemple : Realschule, Sekundarschule, Gymnasium).

-Système intégré : dans ces cantons, les élèves sont scolarisés dans les mêmes classes, quel que soit leur niveau scolaire. Il y a cependant des groupes de niveau dans les matières fondamentales (mathématiques, allemand, français ou italien).

-Système « mixte » : nous regroupons ici les cantons où l’on trouve en même temps un système segmenté et intégré[4].

Il s’agit ensuite d’observer quelle est l’ampleur des inégalités sociales d’acquis en fonction des caractéristiques du système éducatif proposé dans le secondaire obligatoire. C’est ce que présente la figure 2, sur la base des enquêtes PISA Suisse 2003 et 2012[5].

La figure 2 montre plusieurs résultats et évolutions. En 2003, les systèmes segmentés donnent à voir des degrés d’inégalités très variables. Toutefois, les cantons les plus inégalitaires (Zürich, Saint-Gall, Neuchâtel et Vaud) ont tous des systèmes d’enseignement segmentés. En 2012, ce phénomène se renforce : les inégalités sociales de compétences sont toujours plus marquées dans les cantons dont l’enseignement secondaire est organisé de manière segmentée : le statut socioéconomique explique 19% des différences de score entre élèves à Zürich, 14% dans le canton de Vaud et entre 10 et 13 % dans les autres cantons avec un système segmenté.

Dans les cantons fonctionnant avec un système intégré ou un système « mixte », les inégalités apparaissent nettement moins prononcées puisque le statut socioéconomique n’explique jamais plus de 10% de la variance du score des élèves. Pour le système mixte, les inégalités sociales apparaissent moins fortes en Valais (francophone et germanophone) qu’à Genève ou dans la partie francophone du canton de Berne. Il est à ce titre intéressant de relever qu’en Valais la filiarisation intervient tardivement : pendant les deux premières années du secondaire 1, le système fonctionne de manière intégrée pour tous les élèves ; ce n’est qu’en dernière année de scolarité obligatoire qu’une partie des élèves rejoint une filière préparant à la formation gymnasiale.

Tout porte donc à croire que les systèmes segmentés tendent à renforcer les inégalités d’acquis entre élèves à la fin de l’enseignement obligatoire alors que les systèmes intégrés ou mixtes génèrent moins d’inégalités d’apprentissage. La question qui se pose est alors de savoir quels sont les mécanismes qui produisent un tel résultat sur les inégalités de compétences. La littérature internationale sur la question pointe la ségrégation scolaire générée par les systèmes segmentés comme un puissant facteur d’inégalités entre élèves et groupes d’élèves (Gamoran et al., 1995 ; Buchmann et al., 2016). En séparant les élèves en fonction de leur niveau scolaire en fin de primaire, les filières les séparent aussi en fonction de leurs caractéristiques sociales, migratoires et culturelles. En conséquence, l’offre d’éducation adressée aux élèves des différents milieux sociaux varie d’autant plus en qualité et en quantité que la ségrégation est marquée. Il est donc pertinent de tester cette hypothèse sur la base de nos données. Pour cela, nous considérons le degré de ségrégation sociale en fonction des filières ou des groupes de niveau présents dans chaque canton. La figure 3 présente la corrélation entre l’ampleur des inégalités sociales de compétences et la ségrégation sociale liée aux modes de regroupement, en 2003 et 2012[6].

En 2003 comme en 2012, plus la ségrégation sociale est forte, plus les inégalités sociales de compétences sont marquées dans chaque canton. Une lecture canton par canton nous permet de souligner les évolutions les plus pertinentes. Zürich, Argovie et Saint-Gall ont des évolutions similaires : entre les deux dates, on y observe moins de ségrégation et moins d’inégalités d’apprentissage. Le Jura et Genève, bien que situés de façon très différente sur le plan de leur degré de ségrégation et d’inégalités, présentent le même type d’évolution, ce qui tend à montrer qu’une limitation de la ségrégation sociale entre les différents groupes de niveau et filières tend à limiter parallèlement l’ampleur des inégalités d’acquis. Toutefois, certains cantons présentent d’autres modèles d’évolution. La ségrégation sociale à l’école dans le canton de Vaud tend à légèrement baisser, mais les inégalités d’apprentissage y augmentent nettement. Enfin, le cas de la partie francophone du canton de Fribourg est intéressant puisque la ségrégation et les inégalités y augmentent de concert entre 2003 et 2012.

Conclusion

À partir des enquêtes PISA Suisse, nous avons questionné la nature plus ou moins équitable des systèmes éducatifs cantonaux en Suisse. Bien qu’étant incomplète – elle ne rassemble pas l’ensemble des 26 cantons de la Confédération – cette enquête est à ce jour la seule qui produise des données comparables d’un canton à l’autre. Ces données permettent de dessiner les évolutions des systèmes éducatifs suisses et d’en comprendre la logique. Elles permettent ainsi d’éclairer les politiques éducatives en identifiant les caractéristiques des systèmes d’enseignement qui limitent les inégalités d’apprentissage entre élèves de milieux sociaux différents. Pour cela, nous avons procédé à des comparaisons entre les cantons présents dans les enquêtes 2003 et 2012. Il ressort que les cantons qui choisissent une organisation segmentée de leur enseignement secondaire obligatoire sont ceux pour lesquels les acquis scolaires dépendent le plus fortement de l’origine sociale des élèves. Le choix d’une organisation plus ouverte – selon un modèle « intégré » ou « mixte » – permet en revanche de mieux réaliser un principe d’équité sur le plan des acquis des élèves en fin de scolarité obligatoire. En termes d’évolution, il faut noter qu’un nombre croissant de cantons optent aujourd’hui pour des systèmes moins segmentés, voire totalement intégrés, sous la pression d’une demande d’éducation soutenue de la part des familles et des attentes d’une économie suisse dont les besoins en main-d’œuvre qualifiée sont en nette augmentation (SECO, 2016).

 

 

[1] Schaffhouse et Zürich étaient absents l’enquête PISA Suisse 2012. Nous donnons ici les résultats de 2009.

[2]L’ampleur des inégalités sociales de compétences est mesurée par l’intensité de la corrélation entre l’indice de statut socioéconomique et le score en mathématiques. Nous avons calculé le coefficient de détermination () qui mesure le pourcentage de la variance du score en mathématiques qui est imputable au statut socioéconomique des élèves. Plus le coefficient de détermination s’approche de 100%, plus les inégalités sociales de compétences sont fortes.

[3] La comparaison des cantons selon leur degré d’efficacité a été développée dans Felouzis et al. (2011). Nous y montrons, sur la base de l’enquête PISA Suisse 2003, que l’âge moyen des élèves explique en partie les différences d’apprentissage entre cantons. À titre d’exemple, les élèves de Genève, du Tessin et du Jura sont en moyenne très proches de 15 ans, alors que ceux des cantons de Zürich ou Argovie sont plus proches de 16 ans.

[4] Les quatre cantons avec un système « mixte » sont ceux où au moins un tiers du total des élèves est scolarisé dans un système intégré (Be(d)=47% ; VS(d)=37% ; VS(f)=71% ; Ge=37%). D’autres cantons (SO, SG, ZH, SH) proposent aussi en parallèle un système segmenté et intégré, mais avec une minorité d’élèves dans le système intégré (SO=3% ; SG=2%, SH=7%, ZH=16%). Ces cantons sont considérés ici comme relevant d’un système segmenté.

[5] En 2012, le calcul de l’indice de statut socioéconomique dans PISA a été amélioré de façon à s’adapter aux évolutions des réalités socioprofessionnelles. Il se pourrait qu’une part des évolutions des inégalités observées entre 2003 et 2012 soient dues à cette amélioration. C’est pour cette raison que nous ne comparons ici que la position de chaque canton par rapport aux autres pour 2003 et 2012.

[6] Il s’agit ici de l’êta carré entre le type de filière (filière à exigences élevées, moyennes, élémentaires dans les systèmes segmentés ; groupe de niveau à exigences élevées, moyennes, élémentaires dans les systèmes intégrés) et l’indice de statut socioéconomique. L’êta carré varie entre 0 et 1. Plus il s’approche de 1, plus la ségrégation sociale liée aux modes de regroupement est forte.

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